Aprender a escuchar de otra manera: el desarrollo del lenguaje desde una perspectiva neurodivergente
Una experiencia que transforma la mirada
Hay aprendizajes profesionales que no consisten únicamente en incorporar nuevos conceptos, sino en revisar aquello que creíamos saber. A veces, una explicación nos obliga a detenernos y preguntarnos si hemos estado interpretando correctamente lo que vemos. Si una conducta que considerábamos una dificultad podría ser, en realidad, una forma diferente de resolver un problema. Si aquello que llamábamos ausencia de comunicación no sería, más bien, una comunicación que todavía no hemos aprendido a comprender.
Esa fue una de las reflexiones que me dejó la presentación de Lauren, una patóloga del habla y del lenguaje, ante un equipo de psicología. La sesión abordó el desarrollo del lenguaje, las etapas del juego, las particularidades comunicativas del autismo, la ecolalia inmediata y diferida, y el procesamiento del lenguaje por gestalts (Gestalt Language Processing, GLP). Sin embargo, más allá de los contenidos técnicos, el encuentro planteó una pregunta profundamente humana: ¿qué cambia cuando dejamos de preguntarnos cómo conseguir que un niño se comunique como esperamos y comenzamos a preguntarnos cómo está intentando comunicarse con nosotros?
Esta pregunta tiene implicaciones clínicas, educativas y familiares. También nos invita a revisar el lugar desde el que acompañamos a los niños neurodivergentes. Durante mucho tiempo, ciertas diferencias en la comunicación se interpretaron principalmente desde el déficit: lo que faltaba, lo que no aparecía a la edad esperada, lo que debía corregirse o lo que se consideraba inadecuado. Aunque identificar necesidades y ofrecer apoyos sigue siendo fundamental, hoy necesitamos perspectivas que nos permitan mirar con mayor amplitud.
No se trata de negar las dificultades ni de romantizar las diferencias, sino de reconocer que una persona puede necesitar apoyo sin que su manera particular de experimentar y expresar el mundo pierda valor.
En ese sentido, la sesión me permitió conectar tres dimensiones que a menudo estudiamos por separado: el lenguaje, el juego y la regulación emocional. Las tres forman parte de un mismo proceso de desarrollo, y comprenderlas exige observar al niño en su contexto, escuchar a su familia y evitar conclusiones precipitadas basadas únicamente en lo que vemos o escuchamos durante unos minutos.
1. El lenguaje: mucho más que hablar
Uno de los primeros aspectos que conviene aclarar es que el desarrollo del lenguaje no puede reducirse a la cantidad de palabras que un niño pronuncia. La patología del habla y del lenguaje abarca múltiples áreas, entre ellas la comprensión y expresión del lenguaje, la articulación, la fluidez, la voz, la alfabetización, la comunicación aumentativa y alternativa, y determinados aspectos relacionados con la deglución y la audición.
El lenguaje receptivo se relaciona con la capacidad de comprender mensajes mediante el habla, la escritura, los gestos, los signos, los relatos y las conversaciones. El lenguaje expresivo, por su parte, comprende las formas mediante las cuales comunicamos pensamientos, deseos, necesidades y experiencias. No depende exclusivamente del habla oral: también puede desarrollarse mediante gestos, imágenes, signos y dispositivos de comunicación aumentativa y alternativa (CAA).
Esta distinción me parece esencial porque obliga a separar dos preguntas que con frecuencia se confunden: ¿puede el niño expresar algo de la manera que esperamos? y ¿qué comprende, qué intenta comunicar y qué apoyos necesita para hacerlo?
Un niño puede tener dificultades para expresar verbalmente una necesidad y, aun así, comprender mucho más de lo que consigue decir. Otro puede producir palabras y frases complejas, pero encontrar dificultades para utilizarlas en una conversación recíproca. También puede haber diferencias entre lo que un niño comprende en una situación familiar y lo que demuestra durante una evaluación estructurada.
La dimensión pragmática del lenguaje resulta especialmente importante en este contexto. Se refiere al uso de la comunicación en situaciones sociales: iniciar una interacción, compartir información, expresar desacuerdo, interpretar señales no verbales, reparar un malentendido o adaptar un mensaje a distintas circunstancias.
Estas habilidades pueden representar un desafío para algunas personas autistas, pero no deben confundirse automáticamente con falta de interés, empatía o deseo de conexión. Una persona puede querer relacionarse y, al mismo tiempo, comunicarse de una forma que los demás no reconocen fácilmente. La responsabilidad de comprendernos no debería recaer exclusivamente en el niño; también corresponde a quienes interactuamos con él.
Los hitos del desarrollo: orientaciones, no moldes
Durante la presentación revisamos los hitos habituales del desarrollo del lenguaje. En términos generales, durante el primer año aparecen diversas formas de comunicación intencional, gestos y, en muchos niños, las primeras palabras. Hacia los dos años suelen observarse un vocabulario creciente y combinaciones de palabras. Entre los dos y los cinco años, la comunicación puede experimentar una expansión importante: aparecen frases más complejas, nuevas habilidades conversacionales y mayores posibilidades de expresar ideas, preferencias y sentimientos.
La Asociación Americana del Habla, Lenguaje y Audición (ASHA) ofrece materiales organizados por grupos de edad que ayudan a las familias a comprender estos procesos y reconocer cuándo conviene consultar a un profesional. Pueden consultarse en sus materiales sobre hitos del desarrollo.
Sin embargo, considero importante recordar que un hito no es una fecha límite que determine el valor de un niño ni una herramienta suficiente para explicar su perfil completo. ASHA señala expresamente que estos materiales no sustituyen una evaluación ni constituyen por sí solos una herramienta de detección o diagnóstico.
Las trayectorias de desarrollo presentan variaciones, y una lista de habilidades no sustituye una evaluación individualizada. Cuando existe una preocupación, lo adecuado es explorarla sin alarmismo, pero también sin asumir que todas las diferencias desaparecerán por sí solas.
En la práctica, esto significa observar no solamente cuántas palabras utiliza un niño, sino también cómo pide ayuda, cómo rechaza una actividad, cómo comparte sus intereses, qué comprende de las rutinas y qué recursos emplea cuando el habla no le resulta suficiente. También significa reconocer que la CAA puede ser una opción de apoyo sin tener que esperar a que el niño demuestre determinadas habilidades verbales.
Esta mirada amplía nuestra definición de progreso. El avance no siempre consiste en pronunciar una palabra nueva; también puede consistir en expresar un límite con mayor claridad, iniciar una interacción, comunicar dolor, pedir una pausa o encontrar una manera más autónoma de participar en la vida cotidiana.
2. El juego: la puerta de entrada a la relación y al aprendizaje
Si el lenguaje nos ayuda a comprender cómo se comunica un niño, el juego nos ofrece una ventana privilegiada para observar cómo explora, se relaciona, organiza sus experiencias y encuentra placer en el entorno.
En la sesión, Lauren destacó tres características fundamentales del juego: debe ser elegido por el niño, estar motivado por un interés propio y resultar disfrutable para él. Estos principios coinciden con la perspectiva presentada por el National Institute for Play en su recurso sobre los fundamentos del juego.
Me parece especialmente valioso el énfasis en el disfrute. A veces, los adultos definimos el juego por la actividad que observamos: construir una torre, representar una familia, jugar con muñecos o participar en una dinámica grupal. Pero esa perspectiva puede llevarnos a confundir una forma de jugar que nos resulta familiar con la única forma legítima de hacerlo.
Para un niño, explorar la textura de un objeto, observar cómo gira una rueda, escuchar repetidamente un sonido o dejar caer piezas puede ser una experiencia intensamente interesante y gratificante.
Esto no significa que toda actividad repetitiva deba interpretarse automáticamente como juego ni que debamos dejar de evaluar las necesidades de apoyo. Significa que necesitamos conocer la función y el significado de la actividad antes de decidir cómo intervenir.
Del juego exploratorio al juego compartido
Durante la infancia, el juego suele evolucionar desde la exploración sensorial y la manipulación de objetos hacia formas más complejas de utilización funcional, representación simbólica e imaginación. Durante el primer año predominan muchas experiencias exploratorias; entre los 12 y los 18 meses puede hacerse más evidente el uso funcional de objetos y comenzar a aparecer el juego simbólico. En los años siguientes, algunos niños empiezan a representar situaciones imaginarias, atribuir papeles a muñecos o crear pequeñas secuencias de acontecimientos.
La dimensión social también evoluciona. Durante los primeros años puede predominar el juego solitario. Alrededor de los dos años, muchos niños comienzan a observar con mayor atención lo que hacen otros. Después puede aparecer el juego paralelo, en el que dos niños comparten un espacio y realizan actividades similares sin interactuar continuamente. Más adelante, algunos desarrollan formas de juego cooperativo en las que negocian roles, comparten objetivos y construyen una actividad común.
Estas etapas son orientativas, no una secuencia rígida que todos los niños deban reproducir de la misma manera. Las edades se solapan y las habilidades dependen del contexto, de los intereses, de las oportunidades de participación y de las características individuales.
Aquí surge una reflexión importante sobre el autismo. Algunos niños autistas pueden mostrar menos interés por determinadas formas de juego social, encontrar más difícil coordinar la atención con otra persona o utilizar el juego simbólico de maneras diferentes a las esperadas. Otros pueden disfrutar profundamente de compartir actividades, aunque prefieran que la interacción siga reglas claras o gire en torno a intereses específicos.
También pueden aparecer conductas repetitivas, como alinear objetos, abrir y cerrar puertas, observar partes de un juguete o repetir una secuencia. A esto se suman diferencias sensoriales: algunos niños buscan intensamente el movimiento, el agua, las luces o ciertos sonidos, mientras que otros experimentan esos mismos estímulos como incómodos o abrumadores.
Lo que más me interesa de esta perspectiva es que nos invita a cambiar la pregunta. En lugar de pensar únicamente en cómo lograr que el niño juegue de la forma convencional, podemos preguntarnos: ¿qué encuentra interesante en esta actividad?, ¿qué está explorando?, ¿qué condiciones le permiten sentirse seguro?, ¿podemos entrar en su juego sin invadirlo?
Aplicación: entrar en el juego antes de dirigirlo
Imaginemos a un niño que pasa varios minutos alineando pequeños vehículos. Un adulto podría retirar los vehículos y proponerle inmediatamente una carrera, esperando que así aprenda a jugar de una manera más convencional. Sin embargo, esa intervención podría interrumpir una actividad significativa sin haber establecido una conexión.
Otra posibilidad sería sentarse cerca, observar cómo organiza los vehículos y describir lo que sucede: «El coche rojo va delante», «Ahora pusiste el azul al lado», «Todos están en fila». Si el niño acepta la proximidad, el adulto podría añadir un vehículo, imitar su secuencia o esperar para comprobar si invita a participar.
Desde esa conexión inicial, quizá aparezcan oportunidades para ampliar el juego: construir una carretera, crear una estación de estacionamiento o inventar una historia. Y quizá no aparezcan ese día. Ambas posibilidades nos ofrecen información.
La finalidad no es convertir cada interés en una lección encubierta, sino utilizar la relación como base para crear oportunidades de aprendizaje. El juego puede ser un espacio para desarrollar comunicación, anticipación, flexibilidad y participación, pero no necesita transformarse constantemente en una tarea dirigida por el adulto.
Cuando el niño descubre que el adulto puede acompañarlo sin arrebatarle el control de su actividad, la interacción adquiere otro significado. Ya no se trata solamente de enseñar a jugar; se trata de construir una relación en la que jugar juntos sea una posibilidad genuinamente agradable.
3. La ecolalia: cuando repetir también puede ser comunicar
Uno de los momentos más significativos de la presentación fue el dedicado a la ecolalia. El concepto describe la repetición de palabras, frases o expresiones que una persona ha escuchado previamente. Puede aparecer inmediatamente después de escuchar un mensaje o transcurrido un intervalo de tiempo.
En el contexto del autismo, esta conducta se ha interpretado históricamente como una manifestación poco funcional, un comportamiento que debía reducirse o una señal de que el niño todavía no había desarrollado un lenguaje verdaderamente propio.
La revisión de esta perspectiva me parece fundamental. Repetir no significa necesariamente carecer de intención comunicativa. Una frase puede cumplir funciones que no son evidentes para quien la escucha: ayudar a procesar información, mantener un turno conversacional, expresar una emoción, solicitar algo, recordar una experiencia o regularse ante una situación intensa.
La pregunta clínica, por tanto, no debería limitarse a «¿por qué repite?», sino ampliarse a «¿qué podría estar haciendo esa repetición por el niño?».
Ecolalia inmediata: darse tiempo para comprender
La ecolalia inmediata aparece cuando el niño repite palabras o frases poco después de escucharlas.
Un adulto pregunta:
—¿Quieres jugo?
Y el niño responde:
—¿Quieres jugo?
Desde una interpretación estrictamente literal, podríamos pensar que no ha contestado la pregunta. Sin embargo, todavía no sabemos qué función cumple su respuesta. Puede estar procesando el mensaje, ensayando una respuesta, participando en el intercambio o mostrando que la pregunta supera sus recursos lingüísticos disponibles en ese momento.
La repetición también puede aparecer como una estrategia para mantener la interacción mientras el niño organiza una respuesta. Por eso, no es adecuado asumir que toda ecolalia inmediata significa lo mismo, ni que siempre demuestra comprensión o falta de comprensión.
El artículo de Meaningful Speech sobre la ecolalia inmediata y diferida ofrece ejemplos de estas posibles funciones y destaca la importancia de observar al niño en diferentes situaciones y colaborar con la familia para comprender mejor sus expresiones.
En la práctica, podemos transformar la manera de responder. En lugar de repetir la pregunta varias veces o exigir una respuesta verbal determinada, podríamos ofrecer una alternativa sencilla:
—Yo voy a tomar agua. ¿Quieres jugo o agua?
También podríamos mostrar las opciones visualmente, dejar tiempo para responder y aceptar que el niño señale, utilice un dispositivo de comunicación o exprese su preferencia de otra manera.
El objetivo no es evitar que repita, sino facilitar que pueda comprender, participar y expresar su decisión.
Ecolalia diferida: palabras que viajan de una experiencia a otra
La ecolalia diferida ocurre cuando una persona reproduce una expresión escuchada anteriormente, después de un intervalo que puede abarcar minutos, horas, días o incluso más tiempo. Las frases pueden proceder de conversaciones familiares, dibujos animados, películas, canciones o situaciones cotidianas.
Imaginemos que un niño se cae y, al levantarse, dice: «¿Estás bien?». Esa expresión podría ser una frase que ha escuchado muchas veces cuando alguien se lastima. En otro contexto, podría mirar unas galletas y decir: «¿Quieres una galleta?», reproduciendo una pregunta que alguien utiliza habitualmente antes de ofrecérselas.
Si interpretamos ambas expresiones únicamente por su significado literal, quizá no comprendamos lo que el niño intenta transmitir.
La ecolalia diferida puede relacionarse con experiencias emocionales, rutinas, recuerdos, disfrute vocal o necesidades de autorregulación. En algunos casos, puede funcionar como una forma de comunicar algo; en otros, puede ser principalmente una actividad placentera o reguladora. Estas posibilidades no son excluyentes y deben explorarse individualmente.
Los recursos de Inspiring Talkers sobre el procesamiento del lenguaje por gestalts explican cómo determinadas expresiones aprendidas en contextos familiares pueden conservar asociaciones emocionales o situacionales y reutilizarse posteriormente. Esta perspectiva ayuda a considerar que una expresión aparentemente desconectada de la situación actual podría tener un significado personal para el niño.
Pensemos en una niña que dice «¡Te quiero, te quiero!» cuando comienza a sentirse insegura. Quizá aprendió esa frase en un momento de cercanía afectiva. No podemos asegurar, sin observarla, que esté pidiendo tranquilidad; pero sí podemos considerar esa posibilidad, observar su lenguaje corporal y comprobar qué ocurre en ese contexto.
Una respuesta sensible podría ser: «Estoy aquí contigo. ¿Quieres que nos sentemos un momento?». Si la niña acepta la propuesta o parece recuperar la calma, esa información nos ayudará a comprender mejor la situación, sin convertir una hipótesis en una certeza.
Este cambio de perspectiva tiene una dimensión ética. Si el adulto ignora sistemáticamente estas expresiones porque no se ajustan a la conversación esperada, puede perder oportunidades de conexión. Si, por el contrario, reconoce la expresión, intenta comprender su función y ofrece alternativas cuando son útiles, el niño encuentra un interlocutor que se toma en serio su comunicación.
Eso no significa que debamos atribuir un mensaje oculto a cada repetición. Reconocer que la ecolalia puede ser significativa es diferente de asumir que siempre conocemos su significado. La observación, la colaboración familiar y la evaluación profesional siguen siendo indispensables.
4. Procesamiento del lenguaje por gestalts: aprender desde unidades completas
La ecolalia nos conduce a otra de las ideas centrales de la presentación: el procesamiento del lenguaje por gestalts, conocido como Gestalt Language Processing (GLP).
La palabra gestalt procede del alemán y alude a una forma o configuración que se percibe como un todo. Aplicado al lenguaje, el concepto describe una posible vía de adquisición en la que algunas personas utilizan expresiones completas antes de reorganizar sus componentes de manera más flexible.
Para comprenderlo, resulta útil comparar dos modelos descriptivos del desarrollo lingüístico.
En una trayectoria analítica, el niño puede comenzar utilizando palabras individuales, combinarlas progresivamente y construir frases y oraciones cada vez más complejas. En una trayectoria descrita como gestáltica, puede utilizar primero una expresión completa —por ejemplo, «¡Vamos a jugar!»— como una unidad significativa antes de separar sus componentes y recombinarlos.
La diferencia propuesta no consiste en que un niño tenga lenguaje y el otro no. Se trata de considerar que las unidades iniciales con las que una persona organiza y utiliza el lenguaje pueden variar.
Además, todos utilizamos expresiones aprendidas como unidades familiares. Pensemos en una canción infantil, una frase de una película o una expresión que memorizamos al aprender otro idioma. Podemos reproducirlas con fluidez sin haber analizado conscientemente cada una de sus partes.
No obstante, este ejemplo cotidiano no demuestra que todas las personas aprendan el lenguaje de la misma forma ni que el uso de frases memorizadas permita identificar por sí solo un estilo particular de adquisición.
De las expresiones completas al lenguaje flexible: el modelo NLA
El modelo de Natural Language Acquisition (NLA), o adquisición natural del lenguaje, asociado al trabajo de Marge Blanc, propone una descripción por etapas de cómo algunas personas pasan del uso de expresiones completas a formas de lenguaje más flexibles y gramaticalmente complejas.
Los trabajos de Ann Peters sobre las unidades de adquisición del lenguaje y de Barry Prizant sobre la comunicación y el desarrollo lingüístico en el autismo contribuyeron a la discusión sobre el papel de las expresiones completas, la ecolalia y las unidades de significado. Posteriormente, Blanc desarrolló un protocolo clínico que amplía a seis etapas la secuencia descriptiva asociada a este enfoque.
El artículo de Blanc, Blackwell y Elias, Using the Natural Language Acquisition Protocol to Support Gestalt Language Development, publicado en 2023 en Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, presenta las seis etapas del protocolo y las estrategias de apoyo propuestas para cada una.
Es importante distinguir dos cuestiones: la existencia de investigaciones sobre la ecolalia y las expresiones lingüísticas aprendidas, por una parte, y la validación empírica del modelo GLP/NLA como una trayectoria diferenciada con seis etapas y recomendaciones específicas de intervención, por otra. La primera cuenta con antecedentes científicos; la segunda continúa siendo objeto de debate.
Las seis etapas propuestas por NLA
Las siguientes etapas resumen el modelo NLA. Deben entenderse como una descripción del marco teórico, no como una secuencia universal demostrada para todos los niños autistas ni como una escala diagnóstica.
Etapa 1. Uso de gestalts o expresiones completas
La persona utiliza frases, canciones, secuencias o expresiones escuchadas anteriormente. Estas pueden estar asociadas a rutinas, experiencias emocionales o situaciones particulares.
Por ejemplo, un niño puede decir «¡Preparados, listos, ya!» para iniciar un juego. La expresión completa puede estar vinculada a la emoción de comenzar una actividad.
En esta etapa, el modelo propone observar las expresiones espontáneas, reconocer todos los intentos de comunicación y explorar el contexto en el que aparecen.
Etapa 2. Modificación y fragmentación de gestalts
El modelo plantea que algunas expresiones comienzan a modificarse o a combinarse con fragmentos de otras expresiones conocidas. Este proceso recibe el nombre de mitigación.
Por ejemplo, una expresión aprendida como «¡Vamos a jugar!» podría transformarse en «Vamos a jugar con coches», si la persona comienza a reorganizar sus componentes de esa manera.
La aparición de una expresión nueva puede indicar mayor flexibilidad, pero debe observarse en el lenguaje espontáneo y a lo largo del tiempo; no basta con que el niño repita una frase modelada por el adulto.
Etapa 3. Palabras individuales y combinaciones iniciales
El modelo describe una mayor presencia de palabras aisladas y combinaciones breves. Por ejemplo, «coche», «coche rojo» o «coche fuera».
En esta descripción, las palabras empiezan a utilizarse de manera más independiente y a combinarse para expresar diferentes relaciones.
Etapa 4. Frases originales y primeras estructuras gramaticales
La persona comienza a producir frases y oraciones propias con relaciones gramaticales cada vez más claras.
Por ejemplo: «El coche está fuera» o «Quiero otro juguete».
En el marco NLA, esta etapa supone el desarrollo de combinaciones lingüísticas más generativas y estructuras gramaticales iniciales.
Etapa 5. Oraciones con gramática más compleja
El modelo describe un aumento en la variedad y complejidad de las estructuras gramaticales. Por ejemplo: «¿Viste el coche rojo que compramos ayer?».
La persona puede expresar relaciones temporales, formular preguntas más elaboradas y añadir información a sus mensajes.
Etapa 6. Uso de estructuras gramaticales más avanzadas
En la última etapa propuesta, la persona utiliza estructuras sintácticas complejas y combina diferentes ideas dentro de una misma oración.
Por ejemplo: «Si terminamos de guardar los juguetes, podremos salir al parque antes de que empiece a llover».
La finalidad descrita por el modelo es el desarrollo de un lenguaje flexible y generado por la propia persona, con recursos gramaticales variados.
Estas seis etapas resumen la lógica del NLA: desde expresiones completas hasta fragmentos más pequeños, palabras individuales y estructuras gramaticales progresivamente complejas. Sin embargo, la descripción de una secuencia no demuestra por sí misma que todos los niños que utilizan ecolalia atraviesen necesariamente cada etapa ni que el desarrollo real siga siempre ese orden.
¿Qué puede considerarse una gestalt?
Una de las características más interesantes de este marco es que una expresión puede tener longitudes muy diferentes. Puede ser una palabra o una exclamación breve, como «¡Guau!», pero también una frase, una canción o una secuencia aprendida de una película.
Un niño puede utilizar «¡Hasta el infinito y más allá!» en situaciones relacionadas con entusiasmo, movimiento o una actividad que disfruta. Otro puede reproducir una canción entera o una secuencia de palabras que ha escuchado repetidamente en casa o en la escuela.
En algunos casos, las expresiones largas pueden resultar difíciles de comprender para quienes no conocen su origen. Sin embargo, no sería correcto concluir que toda secuencia difícil de entender constituye necesariamente una gestalt.
También es importante recordar que el lenguaje no tiene que ser exclusivamente oral. Los gestos, los signos, las imágenes y los sistemas de CAA pueden desempeñar funciones comunicativas esenciales. No debemos asumir que una persona que no habla oralmente carece de lenguaje, comprensión o intención comunicativa.
Además, los procesos analíticos y gestálticos no tienen por qué ser mutuamente excluyentes. Una persona puede utilizar expresiones memorizadas en unas situaciones y palabras individuales o combinaciones originales en otras.
Desde una perspectiva práctica, el modelo NLA invita a observar las expresiones que utiliza el niño, explorar sus posibles significados y ofrecer oportunidades de comunicación ajustadas a sus necesidades. Estas acciones pueden ser útiles sin necesidad de clasificar primero al niño dentro de una etapa específica.
Un cambio de perspectiva que necesita rigor
Durante la presentación de Lauren surgió una cuestión especialmente relevante: ¿qué hacemos cuando las prácticas clínicas parecen avanzar más rápido que la investigación?
La pregunta es legítima. Las redes sociales han facilitado el intercambio de experiencias entre profesionales y familias, y han contribuido a difundir enfoques que cuestionan la supresión indiscriminada de la ecolalia. También han hecho más accesibles las voces de personas autistas que describen sus propias experiencias con el lenguaje.
Sin embargo, una práctica popular no se convierte automáticamente en una práctica validada por la evidencia. Del mismo modo, que un modelo específico no esté suficientemente respaldado no significa que todas las estrategias que lo acompañan sean inútiles.
La revisión de The Informed SLP, Let’s give them something to gestalt about, examina precisamente esta cuestión. Reconoce la relevancia clínica de estudiar las funciones de la ecolalia y la experiencia de las personas autistas, pero señala que faltan pruebas sólidas para confirmar todas las afirmaciones del modelo GLP/NLA y la eficacia de sus recomendaciones específicas por etapas.
Esta discusión también aparece en una revisión crítica de Lorang y colegas, A Response to Blanc and Colleagues’ Viewpoint on Gestalt Language Processing and the Natural Language Acquisition Protocol: Concerns and Common Ground, publicada en línea en diciembre de 2025 y en el volumen de la revista correspondiente a febrero de 2026.
Los autores cuestionan varios supuestos centrales del GLP/NLA, entre ellos la identificación de un estilo diferenciado de adquisición a partir de las producciones verbales y la falta de investigación empírica que valide las seis etapas y las recomendaciones de intervención exclusivas del protocolo. También señalan que determinadas estrategias de modelado podrían entrar en conflicto con prácticas clínicas respaldadas por investigaciones sobre el aprendizaje del lenguaje.
Esta crítica merece tomarse en serio. Reconocer que una frase repetida puede tener significado no demuestra que el niño procese necesariamente todas las expresiones como unidades indivisibles. Del mismo modo, observar una producción lingüística no basta para inferir con certeza los mecanismos cognitivos que la originan.
Considero que esta distinción es esencial. Podemos defender el derecho de un niño a comunicarse mediante ecolalia sin afirmar que conocemos exactamente el mecanismo cognitivo que la produce. Podemos utilizar el juego compartido, ofrecer lenguaje funcional y respetar sus intereses sin clasificarlo apresuradamente como un tipo específico de procesador lingüístico.
La respuesta profesional no consiste en escoger entre aceptar al niño o exigir rigor científico. Ambas cosas deben ir juntas.
5. Llevar la teoría a la práctica: estrategias que empiezan por escuchar
La parte más útil de una formación es aquella que nos permite trasladar las ideas a situaciones cotidianas. En este caso, varias estrategias me parecen especialmente aplicables a la clínica, al hogar y al aula.
Observar antes de intervenir
Antes de intentar modificar el lenguaje de un niño, conviene observar cómo se comunica espontáneamente. ¿Qué frases repite? ¿Cuándo aparecen? ¿Qué ocurre inmediatamente antes y después? ¿Qué gestos, expresiones faciales o movimientos las acompañan? ¿Cómo cambia su comunicación cuando está tranquilo, cansado, emocionado o abrumado?
Registrar estas observaciones en diferentes entornos puede ayudarnos a identificar patrones. La familia, por ejemplo, quizá reconozca una frase procedente de una canción que el profesional desconoce. Un docente puede observar que determinada expresión aparece siempre antes de una transición difícil.
Es importante describir lo que observamos y separar los hechos de nuestras hipótesis. «Dice “nos vamos de aventura” cuando se le pide guardar los juguetes» es una observación. «Está diciendo que no quiere terminar» es una interpretación posible que debemos contrastar con otras señales y con la respuesta del niño.
Comentar más y examinar menos
Los adultos solemos hacer muchas preguntas a los niños: «¿Qué es esto?», «¿De qué color es?», «¿Qué estás haciendo?», «¿Qué quieres?». Aunque las preguntas pueden tener un propósito, una interacción dominada por ellas puede sentirse como una evaluación continua.
Una alternativa consiste en comentar y narrar lo que ocurre durante el juego.
En lugar de preguntar «¿Qué estás haciendo?», podemos decir: «Estás construyendo una torre muy alta». En vez de insistir con «¿Qué quieres?», podemos ofrecer un modelo: «Vamos a abrir la caja» o «Puedes pedirme ayuda».
Los comentarios proporcionan ejemplos de lenguaje dentro de una experiencia compartida y reducen la presión de tener que responder inmediatamente. También permiten que el adulto siga los intereses del niño y ajuste su lenguaje a la situación.
Esto no significa eliminar las preguntas ni dejar de comprobar la comprensión. Significa equilibrar la interacción para que el lenguaje no aparezca exclusivamente como una demanda.
Ofrecer lenguaje útil sin imponer una etapa
Si un niño utiliza expresiones completas y repetidas, podemos modelar frases que tengan sentido en su vida cotidiana. Durante una actividad compartida, por ejemplo, podríamos decir «Vamos a construir», «Probemos otra pieza» o «El coche se cayó».
La repetición de estructuras en contextos significativos puede ofrecer oportunidades para familiarizarse con el lenguaje. Pero no es necesario imponer un guion rígido ni asumir que una frase concreta llevará al niño a una etapa determinada. Debemos observar cómo responde y adaptar nuestras estrategias.
También conviene evitar la corrección constante. Si un niño expresa algo de una manera distinta a la esperada, podemos reconocer su mensaje y, cuando sea útil, ofrecer una alternativa natural sin convertir cada interacción en un ejercicio de repetición.
Es importante, además, no limitar artificialmente el lenguaje que escucha el niño por asumir que necesita expresiones sin verbos o frases de una estructura particular. El modelado debe ajustarse a su comprensión, sus objetivos comunicativos y la evidencia disponible, no a una clasificación rígida.
Reconocer la comunicación multimodal
La comunicación no depende de que el niño produzca una frase oral convencional. Una mirada, un gesto, un movimiento corporal, una imagen seleccionada o un dispositivo de CAA pueden comunicar una preferencia, una necesidad o un rechazo.
Por ejemplo, si un niño empuja un material para apartarlo, el adulto puede considerar que necesita una pausa y comprobarlo ofreciendo alternativas: «¿Terminamos o quieres descansar?». Si el niño dispone de un sistema de comunicación, debemos asegurarnos de que tenga acceso a él y de que los adultos sepan utilizarlo.
No debemos retirar un recurso de comunicación para obligarlo a hablar ni asumir que el uso de CAA impide desarrollar el habla. La prioridad es que la persona disponga de medios eficaces para comunicarse.
Construir confianza antes de exigir resultados
Quizá la enseñanza más importante sea que la comunicación se desarrolla dentro de una relación. El niño necesita experimentar que sus intentos son recibidos, que puede equivocarse, que tiene derecho a rechazar una actividad y que el adulto no deja de escucharlo cuando no obtiene la respuesta esperada.
En términos prácticos, esto puede significar aceptar el silencio, esperar antes de volver a hablar, imitar una acción que el niño disfruta o compartir una actividad sin exigir contacto visual ni respuestas verbales.
El vínculo no es un premio que el niño debe ganarse demostrando determinadas habilidades. Es parte del contexto que puede hacer posible una interacción más segura y significativa.
6. Una escena cotidiana: cómo cambia la intervención cuando cambia la mirada
Para integrar estas ideas, imaginemos una situación hipotética en un aula de educación infantil.
Un niño está sentado en el suelo haciendo girar las ruedas de un camión. Mientras juega, repite una frase de una película: «¡Allá vamos, hacia el infinito!». La docente le pide que guarde el camión porque es hora de almorzar. Él repite la misma frase, aumenta el volumen de su voz y continúa haciendo girar las ruedas.
Desde una perspectiva centrada exclusivamente en la conducta observable, podríamos concluir que no está atendiendo, que repite frases sin sentido o que se niega a seguir instrucciones.
Pero si integramos lo aprendido durante la sesión, aparecen otras preguntas.
¿Está disfrutando de la actividad sensorial de hacer girar las ruedas? ¿La frase está relacionada con la emoción del juego, con la transición que se aproxima o con una experiencia anterior? ¿Comprende que es hora de almorzar? ¿Necesita más tiempo para terminar? ¿Le resulta difícil cambiar de actividad sin anticipación?
No podemos responder a todo esto de inmediato, pero podemos diseñar una intervención que permita obtener más información sin invalidar su comunicación.
La docente se acerca y observa brevemente el juego. Después comenta: «El camión sigue girando. Ya casi terminamos». Le muestra una secuencia visual con los pasos siguientes: guardar el camión, lavarse las manos y almorzar. Le ofrece la posibilidad de hacer una última vuelta antes de guardar el juguete.
Cuando el niño repite su frase, la docente responde: «¡Allá vamos! Después del camión, vamos a almorzar». No exige que repita una frase específica ni interrumpe bruscamente el juego. Mantiene el límite de la rutina, pero ofrece una transición comprensible y predecible.
Esta respuesta no garantiza que el niño vaya a aceptar el cambio sin dificultad. Puede necesitar más tiempo, apoyos sensoriales u otra estrategia. Lo importante es que la intervención ya no se basa en la idea de que la repetición carece de sentido, sino en una observación más completa de sus necesidades.
Además, la docente puede registrar lo sucedido y compartirlo con la familia y el equipo profesional. Quizá descubran que las transiciones son más difíciles cuando el niño está muy involucrado en una actividad, o que determinadas frases aparecen en momentos de entusiasmo. Esa información puede orientar futuras decisiones.
Esta escena ilustra una idea que considero central: respetar la comunicación de un niño no significa renunciar a enseñarle, establecer límites o acompañarlo en las transiciones. Significa hacerlo sin convertir su diferencia en un problema por defecto.
7. La responsabilidad profesional: entre la empatía y la evidencia
La presentación también me llevó a reflexionar sobre el papel de los profesionales cuando aparecen nuevos modelos explicativos. En psicología, educación y terapia del lenguaje, es frecuente que una teoría ofrezca un marco que parece explicar experiencias que antes no comprendíamos. Ese reconocimiento puede ser valioso, pero también puede llevarnos a interpretar todos los casos desde una sola perspectiva.
Por eso considero importante mantener tres compromisos.
El primero es escuchar a las personas autistas y a sus familias. Sus experiencias pueden revelar aspectos de la comunicación que no son evidentes desde una observación externa. Ninguna experiencia individual, sin embargo, debe generalizarse automáticamente a todas las personas neurodivergentes.
El segundo es mantener una práctica individualizada. Dos niños que repiten la misma frase pueden utilizarla con funciones diferentes. Una intervención apropiada para uno puede no serlo para otro. La evaluación debe considerar las habilidades receptivas y expresivas, las características sensoriales, los contextos comunicativos, los objetivos familiares y las preferencias de la propia persona.
El tercero es diferenciar los principios clínicos ampliamente útiles de las afirmaciones específicas que todavía están en discusión.
Seguir el interés del niño, crear oportunidades naturales de comunicación, reconocer la posible función de la ecolalia, trabajar con la familia y facilitar la CAA son prácticas que pueden integrarse en distintos enfoques de intervención. No es necesario aceptar todas las premisas de GLP/NLA para aplicarlas.
Una práctica verdaderamente basada en la evidencia no consiste en seguir una tendencia sin cuestionarla ni en rechazar una idea simplemente porque la investigación aún es limitada. Consiste en integrar la mejor evidencia disponible, la experiencia profesional y los valores y necesidades de la persona, revisando nuestras decisiones cuando aparecen nuevos datos.
En este proceso, también debemos evitar medir el éxito exclusivamente por la apariencia de normalidad. Si un niño deja de repetir una frase, pero también pierde una forma de expresar entusiasmo o regularse, no podemos considerar automáticamente que hemos logrado un avance. Necesitamos evaluar si su comunicación se ha vuelto más eficaz, si puede expresar más necesidades, si participa con mayor autonomía y si cuenta con herramientas que le permiten desenvolverse mejor.
La finalidad de la intervención no debería ser que el niño parezca menos autista, sino que disponga de más oportunidades para comunicarse, aprender, relacionarse y participar sin que se invalide su identidad.
Conclusión: no siempre necesitamos enseñar al niño a hablar de otra manera; a veces necesitamos aprender a escuchar
Al terminar la sesión de Lauren, me quedo con la sensación de que el verdadero aprendizaje no estuvo solamente en conocer una nueva terminología, sino en revisar la manera en que interpretamos el desarrollo.
El lenguaje es mucho más que pronunciar palabras. El juego es mucho más que imitar una secuencia social convencional. Y la repetición es mucho más compleja que una conducta que aparece sin motivo aparente.
Un niño que repite una frase puede estar procesando información, disfrutando de un sonido, recordando una experiencia o intentando expresar algo que todavía no consigue formular de otra manera. Nuestro trabajo no consiste en adivinar siempre el significado, sino en crear las condiciones para descubrirlo, comprobar nuestras hipótesis y ofrecer apoyos que amplíen sus posibilidades de comunicación.
El desarrollo lingüístico tampoco tiene que reducirse a una única trayectoria. La perspectiva del procesamiento gestáltico nos ofrece preguntas útiles para observar ciertas diferencias, siempre que la utilicemos con rigor y sin convertirla en una explicación universal que la evidencia todavía no permite sostener.
Me parece igualmente importante recordar que la neurodivergencia no elimina las necesidades de apoyo. Aceptar a un niño tal como es no significa dejar de intervenir cuando necesita ayuda para comprender instrucciones, expresar dolor, afrontar transiciones o establecer relaciones satisfactorias. Significa que la intervención debe partir de su dignidad, reconocer sus fortalezas y responder a sus necesidades reales, en lugar de perseguir únicamente comportamientos que resultan más cómodos para los adultos.
Si tuviera que resumir la enseñanza principal de esta experiencia, diría que debemos aprender a mirar antes de corregir, comprender antes de interpretar y conectar antes de exigir. No porque toda conducta tenga necesariamente un significado comunicativo oculto, sino porque ninguna intervención responsable debería comenzar descartando esa posibilidad.
Al final, el progreso no siempre se manifiesta en una frase más larga o en una respuesta inmediata. A veces aparece cuando un niño descubre que puede decir que no y ser escuchado; cuando una familia comprende mejor una expresión que antes le desconcertaba; cuando una docente aprende a acompañar un juego sin interrumpirlo; o cuando un profesional reconoce que todavía tiene mucho por aprender.
Quizá esa sea la transformación más profunda que nos propone una perspectiva afirmativa de la neurodiversidad: dejar de considerar la diferencia como una distancia que el niño debe recorrer para acercarse a nosotros y comenzar a construir un puente desde ambos lados.
Porque acompañar el desarrollo del lenguaje no consiste únicamente en enseñar palabras. Consiste en crear oportunidades para que cada persona pueda expresar quién es, qué necesita, qué disfruta y cómo desea participar en el mundo.
Y, para conseguirlo, a veces el primer paso no es hablar más, preguntar más o corregir más.
A veces, el primer paso es detenernos, observar y aprender a escuchar.
Referencias y recursos para profundizar
Desarrollo del lenguaje y hitos
American Speech-Language-Hearing Association (ASHA). Developmental Milestones Handouts. Materiales orientativos sobre los hitos del desarrollo de la comunicación, el habla, el lenguaje, la alimentación y la deglución.
Juego y desarrollo
National Institute for Play. The Basics. Recurso introductorio sobre los principios y las características del juego.
Ecolalia y procesamiento del lenguaje por gestalts
The Informed SLP. Let’s give them something to gestalt about. Revisión crítica del GLP/NLA, la ecolalia y la evidencia disponible.
Inspiring Talkers. Gestalt Language Processing. Introducción al procesamiento del lenguaje por gestalts desde una perspectiva clínica favorable al modelo.
Meaningful Speech. Immediate vs. Delayed Echolalia. Descripción de la ecolalia inmediata y diferida y de sus posibles funciones comunicativas.
Modelo NLA y debate científico
Blanc, M., Blackwell, A., & Elias, P. (2023). Using the Natural Language Acquisition Protocol to Support Gestalt Language Development. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 8(6), 1279–1286. Presentación del protocolo NLA desde la perspectiva de sus autoras.
Lorang, E., Mathée-Scott, J., Johnson, J., & Venker, C. E. (2026). A Response to Blanc and Colleagues’ Viewpoint on Gestalt Language Processing and the Natural Language Acquisition Protocol: Concerns and Common Ground. Perspectives of the ASHA Special Interest Groups, 11(1), 43–50. Revisión crítica de los fundamentos, la evidencia y las recomendaciones clínicas específicas de GLP/NLA.
Obras de referencia sobre adquisición del lenguaje
Blanc, M. (2005). Finding the Words: To Tell the Whole Story. Communication Development Center.
Blanc, M. (2012). Natural Language Acquisition on the Autism Spectrum: The Journey from Echolalia to Self-Generated Language. Communication Development Center.
Peters, A. M. (1983). The Units of Language Acquisition. Cambridge University Press.
Prizant, B. M. (1983). Language acquisition and communicative behavior in autism: Toward an understanding of the “whole” of it. Journal of Speech and Hearing Disorders, 48(3), 296–307. https://doi.org/10.1044/jshd.4803.296
Nota sobre las fuentes: Las publicaciones anteriores presentan perspectivas distintas sobre GLP/NLA. Los artículos favorables al modelo describen sus fundamentos y aplicaciones propuestas; las revisiones críticas señalan limitaciones en su validación empírica. Se incluyen ambas perspectivas para distinguir entre la observación clínica de la ecolalia, las estrategias generales de apoyo comunicativo y las afirmaciones específicas que aún requieren investigación.
Gracias por acompañar en esta conversación. ¡Nos vemos en la próxima! :)
