¿Puede una evaluación de autismo por telemedicina equivocarse? Lo que nos dice la literatura

Una pregunta que me han hecho recientemente es si una evaluación de autismo por telemedicina tiene mayor probabilidad de error en comparación con una evaluación presencial. Aunque esta misma pregunta puede surgir en el contexto de las evaluaciones educativas y neuropsicológicas, en este ensayo me enfocaré en las evaluaciones para identificar el trastorno del espectro autista (TEA).

Cuando las familias me hacen esta pregunta, suelo explicarles que la investigación ha encontrado una concordancia considerable entre las evaluaciones por telemedicina y las presenciales, particularmente cuando se utilizan instrumentos apropiados y se siguen procedimientos clínicos estructurados. También les explico que, en determinadas circunstancias, la telemedicina puede ofrecernos una perspectiva valiosa del niño en su entorno cotidiano.

En mi experiencia clínica, he evaluado a niños que hablan muy poco o no hablan en el ambiente escolar, pero que se comunican mucho más en casa. La posibilidad de observarlos en su entorno familiar mediante telemedicina me ha permitido apreciar aspectos de su comunicación y comportamiento que quizás no se manifiestan de la misma manera en otros ambientes. De igual forma, cuando realizaba evaluaciones presenciales con mayor frecuencia, en ocasiones necesitaba coordinar observaciones adicionales por telemedicina porque algunos niños se mostraban muy nerviosos en la oficina y su comportamiento no parecía representar completamente sus habilidades habituales.

Estas experiencias me han llevado a reflexionar sobre cómo el contexto influye en lo que observamos durante una evaluación. Sin embargo, la experiencia clínica individual, por sí sola, no es suficiente para determinar la precisión de un método de evaluación. Más allá de las anécdotas, ¿qué nos dice la investigación científica?

¿Qué dice la literatura científica?

En los últimos años, ha aumentado el interés por estudiar la precisión de las evaluaciones de autismo mediante telemedicina. Los resultados son prometedores, aunque es importante interpretarlos teniendo en cuenta las características de cada estudio, las edades de los participantes y los instrumentos utilizados.

Por ejemplo, Corona et al. (2024) realizaron un ensayo aleatorizado con 144 niños pequeños, de entre 17 y 36 meses, para examinar la precisión de dos métodos de evaluación por telemedicina: el TELE-ASD-PEDS(TAP) y una administración remota del Screening Tool for Autism in Toddlers (STAT). Los resultados mostraron una concordancia diagnóstica del 92 % entre las evaluaciones por telemedicina y las presenciales. Esto significa que ambos métodos llegaron a la misma conclusión diagnóstica en la mayoría de los participantes. No obstante, los resultados también evidencian que pueden existir discrepancias y que ningún procedimiento está libre de limitaciones.

En una línea similar, Gangi et al. (2025) estudiaron el uso del TAP en evaluaciones realizadas desde el hogar con niños de entre 18 y 42 meses. Encontraron una concordancia diagnóstica del 94 % entre las evaluaciones por telemedicina y las presenciales, además de una buena estabilidad de los resultados cuando se repetía la evaluación. También observaron altos niveles de satisfacción entre los cuidadores: el 92 % indicó que no cambiaría nada de la visita por telemedicina. Estos hallazgos respaldan el potencial de este método para facilitar evaluaciones oportunas, especialmente para familias que enfrentan barreras para acceder a servicios presenciales.

Las revisiones de la literatura también ofrecen información importante. Stavropoulos et al. (2022) examinaron diez estudios sobre el diagnóstico del autismo mediante telemedicina y encontraron estimaciones de precisión diagnóstica de entre el 80 % y el 91 %. Por su parte, Liu y Ma (2022) revisaron 26 estudios sobre el uso de la telemedicina para la detección, evaluación y diagnóstico del autismo. En los estudios que informaron propiedades psicométricas, la sensibilidad osciló entre el 70 % y el 100 %, mientras que la especificidad varió entre el 38 % y el 100 %.

Estas cifras merecen una explicación. La sensibilidad se refiere a la capacidad de una herramienta para identificar correctamente a quienes presentan la condición evaluada. La especificidad, por su parte, se refiere a su capacidad para identificar correctamente a quienes no la presentan. Por eso, aunque los resultados generales son alentadores, no todos los instrumentos ni todos los procedimientos tienen necesariamente el mismo grado de precisión.

Más recientemente, Katakis et al. (2025) realizaron una revisión sistemática de 18 estudios que incluyeron a 1,593 niños. Los autores encontraron niveles de concordancia entre las evaluaciones por telemedicina y las presenciales que oscilaron entre el 80 % y el 88.2 %. En conjunto, los resultados respaldan el potencial de determinados procedimientos de telemedicina como parte de la evaluación diagnóstica del autismo, aunque también señalan la necesidad de continuar estudiando su aplicación en poblaciones diversas y en distintos contextos clínicos.

Wang et al. (2025), en una revisión sistemática y metaanálisis de 41 estudios sobre tecnologías de videollamada para la detección y el diagnóstico del autismo, informaron una sensibilidad combinada del 88 % y una especificidad del 76 %. Estos resultados sugieren que las herramientas de evaluación por video pueden contribuir a identificar a niños que necesitan una evaluación más completa, pero también muestran por qué es importante considerar cuidadosamente los resultados y evitar depender de una sola medida.

En conjunto, la literatura científica respalda el potencial de la telemedicina para evaluar el autismo, especialmente en niños pequeños y cuando se utilizan procedimientos estructurados. Sin embargo, estos hallazgos no significan que todas las evaluaciones por telemedicina sean equivalentes ni que estén libres de errores. La precisión depende, entre otros factores, de las herramientas utilizadas, la experiencia clínica del evaluador, la información disponible sobre el desarrollo del niño y la posibilidad de observar sus características relevantes durante la evaluación.

¿Significa esto que una evaluación por telemedicina es tan precisa como una presencial?

La respuesta más responsable es que puede ser una alternativa válida en determinadas circunstancias, pero no debemos asumir que ambos métodos son intercambiables en todos los casos. Una evaluación en telemedicina puede ser mejor idea para algunos, al igual que una evaluación presencial mejor para otros.

Una evaluación diagnóstica no consiste simplemente en observar al niño durante una videollamada. Implica integrar información sobre su historia del desarrollo, comunicación, interacción social, patrones de comportamiento, funcionamiento cotidiano y necesidades actuales. También requiere considerar otras explicaciones posibles para las características observadas.

Además, es importante recordar que la concordancia entre dos métodos no demuestra que ninguno de ellos sea infalible. Una evaluación por telemedicina y una presencial pueden llegar a la misma conclusión, pero eso no significa que todos los detalles del perfil del niño se hayan identificado con igual precisión. Del mismo modo, una discrepancia entre los resultados no implica automáticamente que la telemedicina haya fallado; puede señalar la necesidad de recopilar más información.

En algunos casos, la evaluación presencial o una observación adicional puede ser necesaria para aclarar aspectos que no se pudieron apreciar adecuadamente a través de la pantalla. La decisión debe basarse en las necesidades del niño y en la información clínica disponible, no únicamente en la modalidad utilizada.

El diagnóstico y las necesidades de apoyo no son lo mismo

Uno de los hallazgos más interesantes para mi práctica clínica proviene de un estudio reciente de Morrier y Schwartz (2026). Los investigadores examinaron la concordancia entre evaluadores al asignar los niveles de gravedad descritos en el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5-TR) a niños pequeños con autismo, comparando procedimientos de evaluación por telemedicina y presenciales.

Los resultados mostraron una concordancia limitada al asignar los niveles de gravedad, tanto en el dominio de comunicación e interacción social como en el de comportamientos restringidos y repetitivos. Esto plantea una distinción importante: llegar a una conclusión sobre la presencia del autismo y determinar el nivel de apoyo que una persona necesita son decisiones clínicas diferentes.

En otras palabras, puede haber mayor acuerdo entre profesionales sobre si un niño cumple los criterios diagnósticos del autismo que sobre cómo caracterizar la intensidad de sus necesidades de apoyo. Estos resultados nos recuerdan que la interpretación de los niveles de gravedad requiere cuidado y que las conclusiones deben contextualizarse dentro del perfil individual del niño.

Los niveles de apoyo del DSM-5-TR se describen en relación con las características del autismo en dos dominios principales: la comunicación e interacción social, y los patrones de comportamiento restringidos y repetitivos. No deben entenderse como una medida global e invariable del valor, el potencial o las capacidades de un niño. Tampoco sustituyen una descripción individualizada de sus fortalezas, dificultades y necesidades en los diferentes entornos.

Por eso, en lugar de concentrarnos exclusivamente en el número o nivel que aparece en un informe, debemos preguntarnos: ¿qué necesita este niño para comunicarse, participar, aprender, desarrollar autonomía y desenvolverse de la mejor manera posible en su vida cotidiana?

Esta perspectiva también coincide con un cambio importante en la investigación sobre el neurodesarrollo: comprender las dificultades de los niños no solamente a través de categorías diagnósticas separadas, sino también mediante las dimensiones cognitivas, conductuales y del desarrollo que pueden compartir.

Astle et al. (2022) explican que los diagnósticos tradicionales no siempre reflejan de manera precisa los perfiles individuales de funcionamiento. Por ejemplo, dos niños con autismo pueden presentar necesidades muy distintas, mientras que un niño con autismo, otro con trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y otro con un trastorno del aprendizaje pueden experimentar dificultades similares en áreas como la atención, las funciones ejecutivas, la comunicación social o la autorregulación.

Estas características pueden coexistir y manifestarse en distintos grados, independientemente de que el niño cumpla o no con los criterios de una categoría diagnóstica específica. De hecho, muchos niños presentan más de un diagnóstico, mientras que otros experimentan dificultades significativas que no alcanzan necesariamente el umbral requerido para una categoría diagnóstica.

Desde esta perspectiva, la evaluación debe ir más allá de identificar qué diagnóstico tiene el niño y explorar cómo interactúan sus fortalezas y dificultades en la vida cotidiana. Esto tiene implicaciones importantes para la planificación de las intervenciones: niños con diagnósticos diferentes pueden beneficiarse de apoyos dirigidos a una misma dificultad funcional, mientras que niños con el mismo diagnóstico pueden necesitar intervenciones muy distintas.

El diagnóstico aporta información valiosa, pero no sustituye la necesidad de comprender el perfil individual de cada niño.

¿Qué significa esto para la planificación del tratamiento?

En la práctica clínica, este enfoque nos invita a pasar de una pregunta centrada exclusivamente en el diagnóstico —«¿qué trastorno tiene este niño?»— a una pregunta más amplia: «¿qué dificultades está experimentando, qué factores pueden contribuir a ellas y qué apoyos le ayudarán?».

Si dos niños presentan dificultades para mantener la atención, por ejemplo, es necesario explorar qué contribuye a esa dificultad en cada caso. En uno, puede estar relacionada con problemas de planificación y organización; en otro, con dificultades de comprensión del lenguaje, sobrecarga sensorial, problemas de sueño u otros factores que requieren una evaluación individualizada.

Aunque la conducta observable sea similar, las estrategias más útiles pueden ser diferentes. De igual manera, una misma intervención puede ser beneficiosa para niños con diagnósticos distintos cuando responde a una necesidad funcional compartida.

Astle et al. (2022) describen este enfoque como transdiagnóstico, porque estudia las características y los procesos que atraviesan distintas categorías diagnósticas. No se trata necesariamente de eliminar los diagnósticos tradicionales, sino de complementarlos con una comprensión más profunda de las dimensiones cognitivas, conductuales, sociales y del aprendizaje que caracterizan a cada niño.

Esta distinción es importante porque dos niños pueden mostrar comportamientos similares por razones diferentes. En investigación, este fenómeno se relaciona con el concepto de equifinalidad: distintas vías o mecanismos pueden conducir a un resultado observable parecido. Por tanto, identificar una conducta no siempre basta para comprender su origen ni para decidir cuál será la intervención más adecuada.

La investigación sobre las funciones ejecutivas también respalda la importancia de mirar más allá de las categorías diagnósticas. Una revisión sistemática y metaanálisis publicada en Nature Human Behaviour en 2024, que incluyó 180 estudios, encontró dificultades en las funciones ejecutivas en distintas condiciones del neurodesarrollo. Esto apoya la idea de que procesos como la planificación, la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva pueden constituir dimensiones compartidas entre diferentes diagnósticos, en lugar de pertenecer exclusivamente a uno de ellos.

Por eso, la planificación del tratamiento debe partir de una comprensión detallada de las habilidades, las dificultades, el contexto y los objetivos de cada niño, en lugar de depender exclusivamente de su etiqueta diagnóstica. El diagnóstico sigue siendo relevante para orientar la evaluación y facilitar el acceso a servicios, pero no determina por sí solo qué intervención necesita cada persona.

Esta perspectiva también tiene implicaciones importantes para las escuelas. Un niño no necesita necesariamente cumplir todos los criterios de un diagnóstico para experimentar dificultades que afecten de manera significativa su aprendizaje, participación o bienestar. Identificar estas necesidades tempranamente permite considerar apoyos específicos incluso cuando no existe una explicación diagnóstica única para todas sus dificultades.

¿Qué podemos hacer para que las familias se sientan más tranquilas durante el proceso?

Después de revisar esta literatura, me pregunté qué podemos hacer proactivamente como profesionales para que los padres comprendan mejor el proceso y se sientan seguros de que la evaluación representa las necesidades reales de su hijo.

Creo que hay varias acciones importantes que podemos incorporar tanto al inicio como al final de una evaluación.

1. Explicar qué es el autismo y cómo se determina si un niño cumple con los criterios diagnósticos

Es importante que las familias comprendan que el autismo se identifica a partir de un conjunto de características del desarrollo y del comportamiento, no por una conducta aislada ni por una impresión obtenida durante una sola sesión.

Los criterios diagnósticos son los mismos independientemente de que la evaluación se realice presencialmente o por telemedicina. Lo que cambia es la manera en que el profesional recopila y observa la información.

Por eso, una evaluación adecuada integra tanto lo que los cuidadores informan sobre el desarrollo y el comportamiento del niño como lo que el profesional puede observar directamente. Los cuestionarios y las entrevistas aportan información importante, pero deben interpretarse junto con la observación clínica y el resto de los datos disponibles.

Explicar esto desde el principio ayuda a las familias a entender qué estamos evaluando, por qué hacemos determinadas preguntas y cómo llegamos a nuestras conclusiones.

2. Darle más importancia a las necesidades del niño que a la etiqueta diagnóstica

En nuestro sistema de salud y de servicios educativos, un diagnóstico puede ser necesario para acceder a determinadas intervenciones, acomodos y apoyos. Sin embargo, el diagnóstico no debe convertirse en el único protagonista de la conversación.

Más allá de la etiqueta, estamos hablando de un niño con fortalezas, necesidades y características particulares que debemos comprender para ofrecer recomendaciones útiles.

Por ejemplo, dos niños con el mismo diagnóstico pueden tener perfiles muy distintos. Uno puede necesitar apoyo significativo para comunicarse, mientras que otro puede comunicarse verbalmente con facilidad, pero experimentar dificultades importantes con la flexibilidad, las transiciones o la interacción social.

De igual manera, un niño con TDAH y otro con autismo pueden compartir dificultades con la autorregulación o las funciones ejecutivas, aunque las razones de esas dificultades y las intervenciones que necesiten no sean idénticas.

Por eso, considero fundamental que las recomendaciones expliquen qué áreas necesitan atención, qué apoyos pueden ser beneficiosos y qué estrategias pueden ayudar a la familia y a la escuela. La pregunta no debe ser solamente «¿tiene autismo?», sino también «¿qué necesita este niño y cómo podemos ayudarlo?».

3. Conversar sobre los niveles de apoyo de manera individualizada

La investigación de Morrier y Schwartz (2026) nos recuerda que puede haber variabilidad entre profesionales al asignar niveles de gravedad del DSM-5-TR. Por eso, es importante no asumir que el nivel asignado describe de manera absoluta todas las capacidades o necesidades del niño.

Para comprender mejor su funcionamiento cotidiano, necesitamos explorar cómo se desenvuelve en distintos entornos, qué apoyos recibe y cuáles necesita para participar en sus actividades diarias.

Preguntas como las siguientes pueden ayudar a ampliar esa perspectiva:

• ¿Cómo se comunica el niño en casa, en la escuela y en otros ambientes?

• ¿Qué actividades puede realizar de forma independiente y en cuáles necesita ayuda?

• ¿Qué apoyos ha implementado la escuela y cómo ha respondido el niño a ellos?

• ¿Qué dificultades se presentan durante las transiciones, las actividades sociales o las rutinas cotidianas?

• ¿Qué estrategias han funcionado y cuáles todavía no han sido suficientes?

Estas preguntas no determinan por sí solas un nivel de apoyo, pero permiten contextualizar la información clínica y comprender mejor las necesidades funcionales del niño.

También es importante distinguir entre los niveles de apoyo descritos en el DSM-5-TR y las decisiones sobre la cantidad o frecuencia de terapias que un niño necesita. Estas últimas requieren una planificación individualizada que considere sus objetivos, funcionamiento, respuesta a las intervenciones y circunstancias particulares.

4. Confirmar con la familia que los resultados representan lo que observa en casa

Una práctica que considero especialmente valiosa es dialogar con los cuidadores sobre los hallazgos de la evaluación.

Podemos preguntarles: «¿Estos resultados describen lo que ustedes observan en casa?», «¿Hay alguna fortaleza o dificultad importante que sienten que no quedó reflejada?» o «¿Hay situaciones en las que su hijo se comporta de manera diferente a como lo observamos hoy?».

Estas preguntas no buscan que la familia confirme necesariamente nuestra conclusión ni que los resultados coincidan con todas sus expectativas. Su propósito es abrir un espacio de colaboración para identificar información relevante que quizá no surgió durante la evaluación.

La discrepancia entre lo que observan los padres y lo que observa el profesional puede ser clínicamente importante. En ocasiones, puede reflejar diferencias reales entre los entornos; en otras, puede indicar que necesitamos explorar un área adicional o recopilar información complementaria.

La meta es que el informe represente de la manera más fiel posible el funcionamiento actual del niño y que las recomendaciones respondan a sus necesidades reales.

5. Educar a la familia durante todo el proceso

La orientación a los padres no debe limitarse a la entrega del informe. Idealmente, debe comenzar antes de la evaluación y continuar durante la discusión de los resultados.

Las familias merecen comprender qué instrumentos se utilizaron, qué información se consideró, cuáles son las conclusiones, qué limitaciones existen y por qué se recomiendan determinados apoyos.

También debemos explicar que, si la información obtenida por telemedicina no es suficiente para aclarar alguna pregunta clínica, podemos recomendar observaciones adicionales, consultar otras fuentes de información o coordinar una evaluación presencial.

Reconocer estas posibilidades no debilita el proceso de evaluación. Por el contrario, demuestra que estamos comprometidos con una práctica responsable y con la precisión de nuestras conclusiones.

Entonces, ¿debemos confiar en las evaluaciones de autismo por telemedicina?

La evidencia científica disponible ofrece razones para considerar la telemedicina una alternativa útil para la evaluación del autismo, especialmente cuando se utilizan herramientas apropiadas, protocolos estructurados y un enfoque clínico integral. Varios estudios han encontrado una concordancia elevada entre las evaluaciones por telemedicina y las presenciales, aunque los resultados varían según los instrumentos, las muestras y los procedimientos estudiados.

Al mismo tiempo, debemos reconocer que ningún método está libre de limitaciones, incluyendo la evaluación presencial. La modalidad de evaluación debe elegirse considerando las características del niño, las preguntas clínicas que necesitamos responder y la calidad de la información que podemos obtener.

Desde mi perspectiva, una evaluación de calidad no se define únicamente por el lugar donde se realiza. Se define por el rigor del proceso, la integración de múltiples fuentes de información, la capacidad del profesional para reconocer las limitaciones de sus observaciones y la utilidad de las recomendaciones que se ofrecen a la familia.

Además, comprender que las dificultades del neurodesarrollo pueden atravesar distintas categorías diagnósticas nos recuerda que cada niño necesita una evaluación individualizada. El diagnóstico es una pieza importante del rompecabezas, pero no es el rompecabezas completo.

Si realizamos una evaluación por telemedicina, nuestro objetivo no debe ser simplemente llegar a un diagnóstico. Debemos comprender al niño en su contexto, identificar sus fortalezas y necesidades, y orientar a sus cuidadores hacia los apoyos que puedan favorecer su desarrollo y participación.

Al final, la pregunta más importante no es solamente si una evaluación se realizó por pantalla o en persona. Es si logramos obtener información suficiente y confiable para comprender al niño y ayudar a su familia a tomar decisiones informadas.

Y esa es una responsabilidad que debemos asumir independientemente de la modalidad de evaluación que utilicemos.

Referencias

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